Auf der Grundlage von Gibsons ökologischer Kognitionstheorie haben Greeno, Smith und Moore (1993) einen theoretischen Ansatz entwickelt, der erklären kann, unter welchen Bedingungen es zu erfolgreichem Wissenstransfer kommen kann. In der ökologischen Kognitionstheorie stellt die externe Welt Handlungsangebote (affordances) zur Verfügung. Entwicklungs- und Lernfortschritte bestehen im Erkennen und in der Nutzung dieser Angebote. Beispielsweise bietet ein fester Untergrund Halt bei der Fortbewegung, ein Angebot, das jedoch erst genutzt werden kann, wenn die perzeptiven und motorischen Voraussetzungen gegeben sind. Wissen wird in diesem Ansatz nicht als ein mentaler Zustand verstanden, sondern als eine Interaktion zwischen Individuum und Umwelt. Brown und Kane (1988) haben bereits bei sehr jungen Kindern Transfer im Gebrauch konkreter Werkzeuge nachweisen können, wenn diese sich zwar in den Oberflächenmerkmalen unterschieden, in ihrer Funktion jedoch identisch sind. Die funktionale Ähnlichkeit zwischen Elementen der externen Welt hängt von den Anforderungszielen ab: Möchte man sein Haupt vor Sonneneinstrahlung schützen, können Zeitungspapier und Regenschirm ähnliche Funktionen übernehmen; möchte man sich vor Regen schützen, hingegen nicht.
Während Vertreter eines formalen Bildungsansatzes davon ausgehen, daß die Beschäftigung mit abstrakten Inhaltsbereichen, wie z.B. Mathematik oder Latein, inhaltsunabhängige Kompetenzen fördert, fordern Vertreter der situierten Kognition einen an Inhalten ausgerichteten Schulunterricht. Legt man allen kognitiven Aktivitäten mentale Werkzeuge zugrunde, wird die Trennung von Inhalten und formalen Strukturen aufgegeben, da Inhalte nur über Werkzeuge aufgenommen, gespeichert und genutzt werden können. Deshalb stellt sich nicht die Frage, ob Inhalte oder formale Strukturen Gegenstand schulischen Unterrichtes sein sollten, sondern es stellt sich die Frage, in welchen Anforderungssituationen die Nutzung mentaler Werkzeuge in einer Weise erworben wird, die maximalen Transfer erlaubt.
Grundlagen des Wissenstransfers
Das menschliche Wissen und der Prozess des Lernens lassen sich theoretisch als ein expandierender Kreis modellieren. In diesem generischen Strukturmodell repräsentiert das Innere des Kreises das bereits internalisierte Fundament an Informationen, während der Außenraum das noch unerschlossene Unbekannte darstellt. Die entscheidende Schnittstelle dieses Modells ist der Kreisumfang: Er fungiert als kognitive Kontaktfläche zur Umwelt. Da nachhaltiger Wissenserwerb und die langfristige Retention von Informationen maßgeblich an die Verknüpfung von neuen Reizen mit bereits bestehenden kognitiven Schemata gebunden sind – neurobiologisch untermauert durch das Prinzip der synaptischen Plastizität -, bestimmt die Größe der Mantelfläche über die Effizienz des weiteren Lernens. Ein größerer Kreis besitzt mathematisch einen größeren Umfang und bietet somit exponentiell mehr Anknüpfungspunkte für neues Wissen. Dies begründet einen kumulativen Effekt , denn ein frühzeitig und solide aufgebautes Wissensfundament erleichtert das spätere Lernen ungemein, während das Fehlen von elementaren Grundlagen zu irreversiblen kognitiven Lücken führt, die den weiteren Kompetenzaufbau blockieren. Dieses Modell birgt jedoch ein immanentes psychologisches Paradoxon, denn mit der Expansion des Wissenskreises wächst gleichzeitig die Berührungslinie zum Unbekannten. Dies führt zu der sokratischen Erkenntnis, mit zunehmender Expertise primär das Ausmaß des eigenen Nichtwissens zu realisieren, was im modernen Zeitalter der rasanten technologischen Entwicklung – insbesondere durch die exponentielle Leistungssteigerung künstlicher Intelligenz – zu psychologischer Überforderung und Orientierungslosigkeit führen kann. Um dieser kognitiven Überlastung entgegenzuwirken und einer oberflächlichen Fragmentierung des Wissens durch unzusammenhängende, isolierte Kleinstkreise vorzubeugen, ist ein strategischer Fokus unerlässlich. Individuen entwickeln im Laufe des Lebens typischerweise eine begrenzte Anzahl distinkter, aber idealerweise überlappender Kompetenzkreise, etwa in den Bereichen Beruf, Sprache oder Methodik. Ein erfolgreicher Transfer von Expertise oder ein beruflicher Wechsel auf einem hohen Kompetenzniveau gelingt primär dann, wenn neue Domänen an bestehende Wissensbereiche angrenzen und durch Intersektionen synergetisch genutzt werden können. Reines Akkumulieren von theoretischem Wissen ohne praktische Applikation führt hingegen mangels aktiver Verknüpfung zu progressivem Vergessen und verhindert das Erreichen tieferer Meisterschaft (Stangl, 2011).
Definition 1:
„Wenn zwei verschiedene Lernvorgänge sich gegenseitig beeinflussen, spricht man von Transfer“ (Rombach, 1977, S. 252).
Definition 2:
„Die Annahme von Schemata oder Strukturen als hypothetische Konstrukte macht eine Prognose über ihre Anwendungen auf neue Inhalte möglich. Die Lernpsychologie hat dieses Problem unter dem Konzept des Transfers oder der Übungsübertragung behandelt. Das an einem Inhalt Gelernte wird auf neue Inhalte übertragen“ (Sodian, 2008, S. 457).
Definition 3:
„Wenn das Erlernen oder Üben einer Aufgabe zu einem Lerneffekt bei einer andern Aufgabe führt, spricht man von Mitübung, Übungsübertragung oder Transfer“ (Klauer, 1975, S. 51).
Definition 4:
„Es wäre allerdings verkürzt, Transfer als „Verbreitung“ von Innovationen zu betrachten. Vielmehr werden Innovationen in neuen Kontexten modifiziert, beispielsweise veränderten Bedürfnissen der Lehrkräfte, schulorganisatorischen Bedingungen oder neuen Rahmenbedingungen des Bildungssystems angepasst. Ob der Transfer im Bildungsbereich erfolgreich ist, hängt von zahlreichen Bedingungen auf verschiedenen Ebenen ab“ (Nickolaus & Gräsel, 2009, S. 3).
Definition 5:
„Beim Transfer handelt es sich um eine sehr allgemeine Erscheinung, von der viele, wenn nicht alle Lernvorgänge im täglichen Leben, in der Schule und im Beruf betroffen sind“ (Horney, Ruppert & Schultze, S 1203).
Literatur
Brown, A.L. & Kane, M.J. (1988). Preschool children can learn to transfer: Learning to learn and learning from examples. Cognitive Psychology, 20, 493-523.
Greeno, J.G., Smith, D.R. & Moore, J.L. (1993). Transfer of situated learning. In D.K. Detterman & R.J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (pp.99-167). Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp.
Horney, W., Ruppert, J.P. & Schultze, W. (1971). Pädagogisches Lexikon. Gütersloh: Bertelsmann Fachverlag.
Klauer, K.J. (1975). Intelligenztraining im Kindesalter. Weinheim: Beltz.
Nickolaus, R. & Gräsel, C. (2006). Innovation und Transfer. Expertisen zur Transferforschung. In R. Nickolaus & C. Gräsel (Hrsg.). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
Rombach, H. (Hrsg.) (1977). Wörterbuch der Pädagogik. Freiburg: Herder.
Sodian, B. (2008). Entwicklung einzelner Funktionen. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 457). Weinheim: Beltz.
Stangl, W. (2026, 17. Juni). Kognitive Verknüpfung ist die Basis für lebenslanges Lernens. lerntipp.net.news.
https:// news.lerntipp.net/kognitive-verknuepfung-ist-die-basis-fuer-lebenslanges-lernens.
Stern, Elsbeth (1996). Grundlagen des erfolgreichen Lerntransfers.
WWW: http://www.hogrefe.de/buch/online/kongress_40/136.htm#_VPID_276 (98-09-30)