Der Begriff „Lehr‑Lern‑Kurzschluss“ stammt aus der Kritischen Psychologie, insbesondere aus den Arbeiten von Klaus Holzkamp, und bezeichnet die Vorstellung, Lehren führe gewissermaßen automatisch zum Lernen der Adressatinnen und Adressaten, sofern nur keine Störungen dazwischenkommen. Gemeint ist eine Denk‑ und Praxisform, in der das Lernen der Lernenden mit dem Handeln der Lehrenden gleichgesetzt wird, sodass die subjektive Perspektive, die Motive, Interessen und Lebensbedingungen der Lernenden ausgeblendet bleiben. Holzkamp kritisiert daran, dass das Subjekt des Lernens in dieser Sichtweise faktisch die Lehrperson ist: Sie legt Ziele fest, konstruiert Aufgaben und plant Abläufe, während die Lernenden primär als Objekte von Unterrichtung erscheinen, deren Lernprozesse aus den Lehraktivitäten abgeleitet werden.
Psychologisch problematisch ist dieser Kurzschluss, weil er die Eigenlogik von Lernhandlungen verkennt: Lernen wird in der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie als spezifische Form des Handelns verstanden, die von den Lernenden aus ihren eigenen Lebensinteressen heraus begründet wird. In einem lernsubjektbezogenen Verständnis ist Lernen nicht bloß die Aufnahme von Stoff, sondern ein Versuch, Handlungsmöglichkeiten zu erweitern, Hindernisse in der eigenen Lebensführung zu überwinden und Lebensqualität zu steigern; ob und was gelernt wird, hängt daher davon ab, ob Lernanforderungen aus Sicht der Lernenden sinnvoll begründet und subjektiv anschlussfähig sind. Wird dagegen unterstellt, der durchgeplante Unterricht „erzeuge“ Lernen, ohne diese subjektiven Gründe und Deutungen zu berücksichtigen, dann wird die Verantwortung für ausbleibendes Lernen meist externalisiert (z.B. „mangelnde Motivation“, „Störungen“, „Leistungsdefizite“ der Schülerinnen und Schüler), anstatt die Passung zwischen Lehrangebot und subjektiver Bedeutung zu reflektieren. Der Lehr‑Lern‑Kurzschluss stabilisiert damit defizitorientierte Zuschreibungen und verstellt den Blick auf strukturelle und inhaltliche Barrieren im Lernarrangement.
Typische Beispiele lassen sich im schulischen Unterricht und in der Erwachsenenbildung zeigen. In einer lehrerzentrierten Stunde etwa präsentiert die Lehrkraft klar strukturiert ein physikalisches Konzept, formuliert Übungsaufgaben und kontrolliert Lösungen; aus Sicht eines lehr‑lern‑kurzgeschlossenen Verständnisses gilt damit der Stoff als „durchgenommen“, und man erwartet, dass die Schülerinnen und Schüler das Konzept beherrschen, sofern sie aufmerksam waren und keine äußeren Störungen vorlagen. Dass ein Teil der Lernenden das Konzept dennoch nicht versteht – weil es nicht an ihre Alltagserfahrungen anknüpft, weil sie andere Deutungsmuster haben oder weil sie die Lernanforderung als für ihre Lebenspraxis irrelevant erleben – erscheint dann als individuelles Versagen, nicht als Folge einer fehlenden subjektbezogenen Begründung der Lernaufgabe. Ein anderes Beispiel ist betriebliche Weiterbildung, in der ein Unternehmen ein standardisiertes E‑Learning‑Modul einführt und davon ausgeht, die bloße Bereitstellung von „Wissenspaketen“ führe zur Kompetenzentwicklung; dass Beschäftigte die Inhalte vielleicht als nicht passfähig zu ihren Arbeitsproblemen, zu abstrakt oder als reine Kontrollmaßnahme wahrnehmen, bleibt im Kurzschluss unsichtbar, obwohl diese Wahrnehmungen maßgeblich darüber entscheiden, ob überhaupt gelernt wird.
Die Kritik am Lehr‑Lern‑Kurzschluss hat mehrere Konsequenzen für eine psychologisch reflektierte Lehrpraxis. Erstens wird betont, dass Lehren nicht die direkte Erzeugung von Lernen ist, sondern das Schaffen von Bedingungen, unter denen Lernende gute Gründe finden können, sich auf Lernhandlungen einzulassen. Dazu gehört, Lernprobleme aus der Perspektive der Lernenden zu rekonstruieren, an ihre Vorerfahrungen und Deutungsmuster anzuschließen und Lernziele so zu thematisieren, dass sie als Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten erkennbar werden. Zweitens verschiebt sich der Fokus von der Optimierung von Instruktionsmethoden hin zu Beteiligungs‑ und Aushandlungsprozessen, in denen Lernende an der Gestaltung von Zielen, Inhalten und Formen des Lernens beteiligt sind. Drittens führt die Zurückweisung des Kurzschlusses zu einer kritischeren Betrachtung institutioneller Bedingungen von Unterricht, etwa von Curricula, Notendruck und Selektionslogiken, die dazu beitragen, dass Lernende Lernanforderungen eher defensiv (z.B. nur zur Prüfungsvorbereitung) statt expansiv (zur Erweiterung eigener Möglichkeiten) begründen.
Die kritische Psychologie wendet sich vor allem gegen das Transferdenken im Bildungsprozess. Dieses beruht auf der Vorstellung, Wissen könne wie bei einer Maschine einfach von Lehrenden auf Lernende übertragen werden. Lernen ist allerdings keine passive Aufnahme, sondern eine aktive, subjektive Tätigkeit der Lernenden, die ihr Vorwissen, ihre Lebenswelt und ihre Neugier einbringen. Ein Lehrverständnis, das Lernen als bloß durch Lehre verursachten Vorgang betrachtet und den Lernenden nur Methode und Ausführung überlässt, verfehlt die Realität des Lernprozesses.
In der Forschung wird der Lehr‑Lern‑Kurzschluss genutzt, um gängige Modelle der Lehr‑Lernforschung zu hinterfragen, die Lernprozesse primär als Folge von Instruktionsmerkmalen modellieren. So wird etwa kritisiert, dass in manchen wirksamkeitsorientierten Unterrichtsstudien der Lernerfolg über standardisierte Tests erfasst und unmittelbar auf Unterrichtsmerkmale zurückgeführt wird, ohne die subjektive Bedeutungsgebung der Lernenden empirisch zu berücksichtigen. Aus subjektwissenschaftlicher Sicht bleibt damit unbestimmt, ob die gemessenen Leistungszuwächse tatsächlich als Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten erlebt werden oder eher als Anpassungsleistung unter institutionellem Druck. Demgegenüber plädieren subjektbezogene Lerntheorien für qualitativ‑rekonstruktive Zugänge, die Lernende als handelnde Subjekte mit eigenen Deutungen, Interessen und Konflikten ernst nehmen und in denen Lehren als unterstützende, nicht determinierende Praxis verstanden wird.
Beispielhaft lässt sich diese Perspektive im Konzept des expansiven Lernens fassen, das Holzkamp der defensiven Lernorientierung gegenüberstellt. Expansives Lernen liegt danach vor, wenn Lernende Lernanstrengungen auf sich nehmen, um für sich selbst Aufschluss über Bedeutungszusammenhänge zu gewinnen und erweiterte Handlungsmöglichkeiten zu erreichen, die sie mit einer Verbesserung ihrer Lebensqualität verbinden. Der Lehr‑Lern‑Kurzschluss verhindert eine solche expansiv begründete Lernbeteiligung, weil Lehren primär als Durchsetzung vorgegebener Ziele und nicht als Unterstützung subjektiv begründeter Lernprozesse verstanden wird. Eine am Subjektstandpunkt orientierte Didaktik zielt daher darauf, Lernende an der Problemdefinition zu beteiligen, ihre Diskrepanzerfahrungen zu thematisieren und Lernschleifen zu ermöglichen, in denen sich auch die Planung und Ausgestaltung von Unterricht aus den Lernbedürfnissen heraus weiterentwickelt.
Zur Vertiefung des Begriffs und seiner theoretischen Einbettung bieten sich insbesondere die Arbeiten von Holzkamp sowie nachfolgende subjektwissenschaftliche und erwachsenenpädagogische Beiträge an. Holzkamp diskutiert den Lehr‑Lern‑Kurzschluss im Rahmen seiner allgemeinen Lerntheorie und seiner Kritik an behavioristischen und kognitivistischen Modellen, die Lernen vor allem über Reiz‑Reaktions‑Mechanismen oder Informationsverarbeitung erklären. Spätere Autorinnen und Autoren greifen den Begriff auf, um auf die Notwendigkeit aufmerksam zu machen, Lernsubjektivität und gesellschaftliche Bedingungen zugleich in den Blick zu nehmen, wenn Lehren nicht an den Lebensinteressen der Lernenden vorbeigehen soll.
Literatur
Haug, F. (2005). Lernen lehren und Lehren lernen. Forum Kritische Psychologie, 57, 5–26.
Holzkamp, K. (1993). Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt am Main: Campus.
Holzkamp, K. (1995). Lernen. In H. Holzkamp (Hrsg.), Schriften: Band 3. Frankfurt am Main: Campus.
Holzkamp, K. (2004). Lernen lehren – Lehren lernen. In A. Haug & W. Dreier (Hrsg.), Kritische Psychologie in der Erziehungswissenschaft (S. 25–45). Hamburg: Argument.
Kihm, P., & Peschel, M. (2025). Theoretisch-konzeptionelle Überlegungen zu Lernsubjektivität und Unterrichtsgestaltung. Zeitschrift für Grundschulforschung, 14(2), 123–141.
Rabacher, G. (2020). Lehrende verstehen Lernende: Lernen als soziales Handeln. In A. Speck & G. Rabacher (Hrsg.), Lernprozesse subjektorientiert gestalten (S. 45–62). St. Pölten: University Press.
