Das Internalisierungsmodell der emotionalen Entwicklung von Holodynski (2004) und Holodynski & Friedlmeier (2006) nimmt zum Zusammenhang zwischen biologischen und psychologischen Aspekten der Emotion an, dass es im Laufe der Emotionsentwicklung zu einer Internalisierung der physiologischen und der behavioralen Reaktionen kommt. Das führt schließlich dazu, dass unter bestimmten Bedingungen – wenn physiologische und behaviorale Reaktionen ausschließlich eine intrapersonale Zeichenfunktion einnehmen – äußerlich messbare physiologische und behaviorale Reaktionen verschwinden können, weil schon zuvor auf zentralnervös gespeicherte Repräsentationen emotionsspezifischer Empfindungen zurückgegriffen werden kann. Das bedeutet also, dass die äußerlich wahrnehmbaren Zeichen einer emotionalen Reaktion internalisiert werden, aber weiterhin im subjektiven Gefühl existieren. Das Internalisierungsmodell macht klar, dass Gefühl, Gefühlsausdruck und Gefühlskontrolle drei Aspekte desselben Prozesses sind, denn weder gibt es eine emotionsfreie Emotionskontrolle, noch bedeutet die Abwesenheit von Gefühlsäußerungen, dass eine Emotion nicht vorhanden sind.
Bei der Entwicklung von Emotionen spielen auch soziale Faktoren eine große Rolle, denn in diesem Internalisierungsmodell der reflexiven Emotionsregulation geht man auch von der Annahme aus, dass sich die reflexive Emotionsregulation bzw. Selbst-Regulation eines Kindes aus der interpersonalen Emotionsregulation bzw. Ko-Regulation durch seine Bezugspersonen entwickelt. Der Kern jeder Emotion ist zunächst eine bedürfnisgeleitete Kommunikation, d. h., das Kleinkind schreit und die Mutter nimmt es auf, wobei das Kleinkind lernt, dass es mit seinem Gefühlsausdruck die Umwelt bis zu einem gewissen Grad steuern kann. Diese ersten Gefühle sind vermutlich diffuse Körperempfindungen, gewissermaßen Vorläufer-Emotionen. Erst im Austausch mit seinen Bezugspersonen lernt das Kind allmählich, seine Bedürfnisse immer differenzierter auszudrücken und wahrzunehmen, komplexe Gefühle zu entwickeln und diese auch anderen verständlich zu machen.
Zwischen dem Kleinkind und seiner Bezugsperson spielen sich bekanntlich häufig mimische Dialoge ab, aus denen das Kind lernt, Mimik zu erkennen und zu verstehen, selber mit Mimik zu kommunizieren und dabei die Gefühle zu entwickeln, die das jeweilige Mienenspiel ausdrückt. Diese Affektabstimmung dient dazu, dass Kinder prägnante Ausdruckszeichen und deren Verknüpfung mit einem Gefühl erlernen, d. h., Emotionen sind also nicht angeboren, sondern sind das Produkt von Erfahrungen, wobei der Ausdruck zunächst wichtiger ist als die Emotion selbst. Erst wenn das Kind älter wird, verändert sich diese Verknüpfung von Gefühl und Ausdruck, denn sobald ein Kind lernt, sich manche seiner Bedürfnisse auch selbst erfüllen zu können, verlieren die damit verbundenen Ausdruckszeichen ihren expliziten Appellcharakter und erhalten mehr und mehr kommunikative Funktion. In Experimenten konnte gezeigt werden, dass Vorschulkinder etwa eine Enttäuschung deutlich zeigen, gleichgültig ob noch eine andere Person anwesend ist oder nicht, während Schulkinder ihre Enttäuschung in der Gegenwart Erwachsener eher nicht zeigen.
Aus der Perspektive der Evolution bedeutet das, dass es beim menschlichen Emotionsgeschehen allmählich zu einer Trennung von subjektivem Empfinden und sichtbarem Ausdruck kommt. Dies erweitert natürlich den Handlungsspielraum eines Menschen, denn er kann eine Emotion subjektiv empfinden und damit den Grad, wie sich in der aktuellen Situation seine Bedürfnisse befriedigen lassen, kann dann aber innehalten und sich effizientere Mittel als den direkten Gefühlsausdruck überlegen, um seine Ziele durchzusetzen.
Literatur
Holodynski, M. (2004). The miniaturization of expression in the development of emotional self-regulation. Developmental Psychology, 40, 16-28.
Holodynski, M. & Friedlmeier, W. (2006). Emotionen – Entwicklung und Regulation. Heidelberg: Springer.
Silkenbeumer, J. R., Schiller, E.-M. & Kärtner, J. (2018). Co- and self-regulation of emotions in the preschool setting. Early Childhood Research Quarterly, 44, 72-81.