Selbstbestimmungstheorie der Motivation

Die Selbstbestimmungstheorie (self-determination theory) der Motivation wurde ursprünglich auf der Basis von theoretischen Überlegungen und Feldforschungen entwickelt, in der Deci und Ryan (1987) postulierten, dass jeder Mensch drei grundlegende psychologische Bedürfnisse hat, die ausschlaggebend für die Motivation sind: Autonomie in Form eines Kontrollgefühls in seinem Leben, soziale Eingebundenheit durch eine Verbindung zu anderen mit einem Zugehörigkeitsgefühl und Kompetenz, d. h., sich in einem bestimmten Aufgabenbereich leistungsfähig zu fühlen. 
Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan ist in der Psychologie einer der wichtigsten Erklärungsmodelle für die Wirksamkeit der intrinsischen Motivation.

Es gibt nach diesem Ansatz einen engen Zusammenhang zwischen dem Niveau an Motivation und dem Grad, bis zu dem diese drei Grundbedürfnisse befriedigt werden. Motivation bewegt sich dabei auf einer Skala, die von extrinsisch bis zu intrinsisch reicht. Wenn Menschen eine intrinsische Motivation verspüren, erfüllen sie Aufgaben aus Freude an der Ausübung selbst, was zugleich die höchste Form von Motivation darstellt. Der Prototyp der Selbstbestimmung ist demnach die intrinsische Motivation, die bei Tätigkeiten entsteht, für die ein inhärentes Interesse besteht, d. h., die den Charakter der Neuheit oder Herausforderung oder einen ästhetischen Wert für den Betreffenden besitzen. Extrinsische Motivation bezieht sich auf jene Momente, in denen das Verhalten und die Motivation für eine Aufgabe von äußeren Einflüssen gesteuert wird, etwa durch die Androhung einer Strafe oder das Versprechen einer Belohnung. Sofern die extrinsische Motivation als selbstbestimmt erlebt wird, weist sie ähnliche Merkmale auf wie intrinsische, doch wenn die verfolgten Intentionen nicht oder nur wenig internalisiert sind, geht diese mit Anspannung, negativer Stimmung, schlechterer Leistung, ungünstigem Umgang mit Misserfolgen und geringerem Wohlbefinden einher.

Diese Selbstbestimmungstheorie ist daher äußerst komplex, denn es liegen ihr sechs Stadien zugrunde, in denen sich die Rollen von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit im Zusammenhang von Motivation beschreiben lassen.

  • Nicht-Regulation (Amotivation): keine Handlungsabsicht, da die Handlung keinen Wert besitzt, nicht zum gewünschten Ergebnis führt oder die Kompetenz dafür fehlt.
  • Externale Regulation (extrinsische Motivation, kontrolliert): Handeln aufgrund von äußerem Druck (Ansprüche, Belohnung, Bestrafung). Die Handlungsursache liegt außerhalb der Person.
  • Introjizierte Regulation (extrinsische Motivation, eher kontrolliert): Handeln aufgrund von innerem Druck (Selbstachtung, schlechtes Gewissen, Angst, Scham). Obwohl keine äußeren Anstöße nötig sind, wird die Handlung als von außen verursacht erlebt.
  • Identifizierte Regulation (extrinsische Motivation, eher autonom): Handeln aufgrund von bewusster persönlicher Wertschätzung. Obwohl man sich nicht vollst. damit identifiziert, wird die Handlung als selbst verursacht erlebt.
  • Integrierte Regulation (extrinsische Motivation, autonom): Die Handlung gehört zum Selbst und stimmt mit eigenen Werten (Werte) und Bedürfnissen (Bedürfnis) überein. Die Handlungsursache liegt in der Person selber.
  • Intrinsische Regulation (intrinsische Motivation, autonom): Die Handlung ist interessant (Interesse), macht Spaß und bereitet eine im Handeln selber liegende Befriedigung (Freude).

Die Selbstbestimmungstheorie bietet übrigens auch zahlreiche Erklärungen dafür, warum viele Menschen Simulationsspiele so anziehend finden. In diesen geht es oft darum, drei Bedürfnisse zu befriedigen, d. h., erfolgreich etwas in der Welt zu bewegen, mehr oder minder bedeutsame Entscheidungen zu fällen und mit anderen verbunden zu sein. Es geht also um Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit. Kompetent fühlen sich Menschen dann, wenn sie eine Aufgabe erfolgreich gemeistert haben, also etwa Früchte zu ernten, Tiere zu züchten oder ein Haus zu bauen. Wenn man sein Haus einrichten und gestalten kann, wie man möchte, erleben die Menschen Autonomie. Man kann etwa sein Haus oder seinen Bauernof oder seine Stadt beliebig gestalten, wobei in den Spielen die Freiheitsgrade immer wieder enorm angehoben werden und schließlich die Gestaltung eines ganzen Dorfes, einer ganzen Insel mit Mobiliar, Straßen, Brücken und Rampen bis zum vollständigen Terraforming erlauben. In zahlreichen Spielen kommt auch noch die soziale Erfahrung hinzu, denn die Spieleproduzenten wissen genau, wie wichtig soziale Einbindung für die Menschen ist. Die Möglichkeit, andere zu besuchen oder mit anderen zu interagieren, geben den SpielerInnen das Gefühl, sozial eingebunden zu sein. Durch Nicht-Spieler-Figuren werden „Freunde“ eingebaut, auch wenn man ganz allein spielt – solche Beziehungen bezeichnet man als parasozial (Stangl, 2019).


Holzer et al. (2021) haben eine internationale Studie mit Jugendlichen in Europa, Asien und Nordamerika durchgeführt, um festzustellen, wie es SchülerInnen erging, die wegen der COVID-19-Pandemie ungeplant und unfreiwillig zu Hause lernen mussten. Die Studie stützte sich dabei auf die Selbstbestimmungstheorie mit den drei grundlegende psychologischen Bedürfnissen Autonomie, Soziale Eingebundenheit und Kompetenzerleben.  Die Ergebnisse unterstrichen die Bedeutung des Erlebens der eigenen Kompetenz der Jugendlichen und des Gefühls, mit anderen verbunden zu sein, wobei beide Faktoren in engem Zusammenhang mit positiven Emotionen, Lernmotivation und aktivem Lernverhalten standen. Über alle Länder hinweg war Kompetenzerleben mit positiven Emotionen, Lernmotivation und aktivem Lernverhalten in Form von Engagement und Ausdauer verbunden. Das Erleben von sozialer Eingebundenheit war ebenfalls konsistent mit positiven Emotionen verbunden. Die Ergebnisse der Studie machten deutlich, dass Distance Learning in Zeiten von COVID-19 mit der Förderung von Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit verknüpft sein sollte. Zudem ist es wichtig, Lernende zu befähigen mit der Autonomie des Distance Learning umzugehen und den Gestaltungsspielraum zu nutzen, indem Strategien zum selbstorganisierten Lernen vermittelt werden.

Literatur

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 6, 1024–1037.
Holzer, J., Korlat, S., Haider, C., Mayerhofer, M., Pelikan, E., et al. (2021) Adolescent well-being and learning in times of COVID-19—A multi-country study of basic psychological need satisfaction, learning behavior, and the mediating roles of positive emotion and intrinsic motivation. PLoS ONE, 16, doi:10.1371/journal.pone.0251352.
Ryan, R. & Deci, E. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 78–88.
Stangl, W. (2019). Warum sind Simulationsspiele so faszinierend? – ☀ bemerkt.
WWW: https://bemerkt.stangl-taller.at/warum-sind-simulationsspiele-so-faszinierend/ (2019-05-07).
https://portal.hogrefe.com/dorsch/selbstbestimmungselbstbestimmungstheorie/ (12-08-12)