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Leseleistung


Wenn man von Leseleistung bei SchulanfängerInnen spricht, so sind damit mehrere aufeinander aufbauende Kompetenzen gemeint. Einerseits stehen Kinder im Rahmen des Erstleseunterrichts vor der Aufgabe, die Wörter richtig zu erkennen (Dekodieren) und ihnen Sinn zuzuordnen. Die Basis des Lesens ist also das korrekte Wortlesen. Ab der nächsten Klasse der Grundschule kommt der Aspekt des flüssigen Lesens hinzu, also das rasche und korrekte Lesen der Wörter.

Während Kinder im Durchschnitt und zu einem großen Teil auch die schwächeren Kinder in einer regulären Schriftsprache wie dem Deutschen relativ bald beim Lesen nur noch wenige Fehler machen, braucht es etwas länger, bis auch die Lesegeschwindigkeit ansteigt, d. h., in diesem Bereich liegen zumeist auch die Probleme schwacher LeserInnen. Es gibt daneben zahlreiche Vorläuferfertigkeiten für den Erwerb des Lesens, etwa die allgemeine sprachlichen Kompetenzen, die phonologische Bewusstheit und die Benennungsgeschwindigkeit. Die phonologischen Bewusstheit bezeichnet dabei die Fähigkeit zur Einsicht in die Lautstruktur einer Sprache, wobei davon ausgegangen wird, dass Kinder, die beim Schuleintritt bereits ein Grundverständnis der phonologischen Struktur der Sprache mitbringen, große Vorteile beim Erlernen des Lesens haben. Zur phonologische Bewusstheit im engeren Sinn zählt auch die Phonembewusstheit, also die Einsicht in die lautliche Gliederung einer Sprache, die sich erst mit dem Lesenlernen im Zusammenhang mit der Buchstaben-Laut-Zuordnung herausbildet.
Kann etwa die Phonembewusstheit im Kontext des Erstleseunterrichts nicht herbeigeführt werden, sind langfristige Probleme im Leseerwerb zu erwarten. Hinzu kommen weitere individuelle Fertigkeiten wie das sprachgebundene Arbeitsgedächtnis, die Abrufgeschwindigkeit aus dem Langzeitgedächtnis sowie die visuelle Aufmerksamkeit.

Ein weiterer sehr wichtiger Bereich des Lesens und damit das eigentliche Ziel des Leseunterrichts betrifft das sinnverstehende Lesen (Leseverständnis), wobei es hierbei darum geht, einem Text Inhalte zu entnehmen und diese entsprechend weiterzuverarbeiten, also etwa in Handlungen umzusetzen oder daraus neue Erkenntnisse zu gewinnen. Dazu sind zum Teil sehr unterschiedliche Kompetenzen erforderlich, je nachdem, ob es sich um einen erzählenden Text, einen Sachtext oder um einen Gebrauchstext wie etwa Beschriftungen handelt.

In den großen Bildungsmonitorings wie PISA und PIRLS wird hauptsächlich das Leseverständnis erhoben, wobei die Dimensionen der Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit ebenfalls in die Messungen einfließen. Dabei fokussiert der Lesekompetenzbegriff aber auf das Leseverständnis als Informationsverarbeitung und Bedingung einer zielorientierten und flexiblen Wissensaneignung. Das Modell des Textverstehens, das diesen internationalen Tests zugrunde liegt, ist also vorwiegend kognitionspsychologisch orientiert und greift dabei auf Ansätze zur Textverarbeitung in der Psycholinguistik zurück. Hinzu kommt bei diesen Tests, dass eine situationsadäquate Interpretation unter Rückgriff auf nicht im Text enthaltenes Vorwissen entwickelt werden muss.

Die Entwicklung der Lesefähigkeit, die mit dem Erstleseunterricht begonnen hat, wo vom Worterkennen ausgehend basale Lesefertigkeiten als conditio sine qua non für das sinnfassende Lesen vermittelt wurden, ist damit noch lange nicht abgeschlossen, sondern dieser Prozess setzt sich bis zum Ende der Schullaufbahn fort und bedarf auch nach der Grundschule der schulischen und außerschulischen Förderung, wobei hier die Weiterentwicklung des sinnerfassenden Lesens und der Erwerb von Lesestrategien im Mittelpunkt stehen. Basalen Lesefähigkeiten wie das individuelle Lesetempo, die Genauigkeit und der Automatisierungsgrad des Dekodierens sowie eine angemessene Phrasierung müssen daher weiter gefördert werden.

Literatur

Schabmann, A., Landerl, K., Bruneforth, M. & Schmidt, B. M. (2012). Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem. Analysen zur pädagogischen Förderung der Lesekompetenz. Nationaler Bildungsbericht, S. 17-69.


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