Hochbegabung

Hochbegabung ist die Disposition für herausragende Leistungen und nicht die Hochleistung selber. Eine Hochbegabung setzt sich zusammen aus sehr guter Motivation, Kreativität und überdurchschnittlichen Fähigkeiten auf einem oder mehreren Gebieten. Sie kann nur unter bestimmten Umständen zu Höchstleistungen führen. Familie, Kindergärten, Schulen müssen Bedingungen schaffen, in denen besonders begabte Kinder und Jugendliche sich ihrer Begabung entsprechend entwickeln können. Es sind also meist weit überdurchschnittliche Fähigkeiten und Interessen, die hochbegabte Kinder kennzeichnen, wobei sie Gleichaltrigen auf Gebieten, wie den logisch-mathematischen, den sprachlichen, den musikalischen, den bildnerisch-künstlerischen, den sportlichen oder den sozialen Bereichen deutlich voraus sind.

Der Begriff der Hochbegabung ist nicht alleine auf Intelligenz zu beziehen, sondern kann in den verschiedensten Bereichen auftreten (Gardner 1991, Sternberg 1999). William Stern wies bereits im Jahr 1916 auf die Notwendigkeit der Begabtenförderung hin. Er leitete an der Hamburger Universität eine Forschungsgruppe zu diesem Thema. Nach dem 2. Weltkrieg wurde der Bedarf für Begabtenförderung allgemein anerkannt und in einige Landesverfassungen aufgenommen. Das Gymnasium wurde für diesen Zweck als ausreichend beurteilt. Es gibt nicht die Hochbegabung und das hochbegabte Kind an sich, sondern jeder Hochbegabte ist einzigartig. Somit gibt es auch nicht den Königsweg zur Förderung von begabten Kindern/Schülern.

Nach Angaben der deutschen Gesellschaft für Hochbegabung sind 2 % bis 3 % aller Kinder weit überdurchschnittlich intellektuell befähigt und gelten somit als hochbegabt. Eine Normalverteilung der Intelligenz vorausgesetzt, entspricht dies einem Intelligenzquotienten von 130 oder mehr. Es hat sich daher eingebürgert, einen IQ von 130 als Grenzwert zur intellektuellen Hochbegabung anzusetzen. In der differentiellen Psychologie gelten Menschen als hochbegabt, deren Testergebnisse bei einem Intelligenztest mehr als zwei Standardabweichungen vom Mittelwert abweichen. Dies sind also Menschen, die ein IQ erreichen, der von höchstens 2,2% ihrer Mitmenschen erreicht oder übertroffen wird.

Welche Faktoren zum Auftreten einer Hochbegabung führen ist immer noch umstritten. Allgemein wird angenommen, dass es sich um die Kombination verschiedener günstiger Faktoren handelt. Auch wenn ein gesicherter Zusammenhang zwischen Intelligenz und genetischer Veranlagung besteht, spielt das soziale Umfeld, vor allem während der Kindheit, eine große Rolle bei der Intelligenzentwicklung. Es wird vermutet, dass es auch einen Zusammenhang mit dem Wachstumshormon IGF-1 gibt. Kinder von älteren Müttern haben häufig einen hohen Spiegel dieses Hormons und es konnte nachgewiesen werden, dass Kinder älterer Mütter (35 Jahre) tendenziell intelligenter sind. Prinzipiell handelt es sich bei Intelligenz um ein genetisch veranlagtes, also vererbbares Phänomen. Eine genetische Veranlagung bedeutet jedoch nicht zwingend, dass sich erhöhte Intelligenz oder eine Hochbegabung ausbildet.

Das Sprachumfeld spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Sie steht eng mit dem sozialen Status der Eltern im Zusammenhang. In einer Studie wurde ermittelt, dass Eltern aus der Mittel- und Oberschicht wesentlich häufiger und deutlich mehr mit ihren Kindern sprachen als solche aus der Unterschicht und zudem komplexere Sätze bildeten. Dies hat einen enormen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung. Der IQ der benachteiligten Kinder lag bei durchschnittlich 79, während die sozial besser gestellten Kinder, mit denen viel geredet wurde, im Durchschnitt auf 117 kamen. Nicht zu unterschätzen ist die Rolle des elterlichen Erziehungsverhaltens.

Es scheint auch sicher zu sein, dass die Ernährung einen Einfluss auf die Intelligenzentwicklung hat. Schon in der Schwangerschaft kann eine Mangelernährung der Mutter (Jod) die spätere Intelligenz des Kindes senken. Eine Studie von 1972 ermittelte eine Durchschnitt-IQ von 58 für Kinder, die während der ersten zwei Lebensjahre stark unterernährt waren. Dieser Einfluss lässt sich aber kompensieren, wenn die Kinder (Adoption) in ein besseres Umfeld kommen. Hochbegabte haben die gleichen emotionalen und sozialen Bedürfnisse wie andere Menschen. Sie durchlaufen als Kinder die gleichen Entwicklungsschritte wie Normalbegabte, allerdings im Vergleich die kognitiven und konzeptuellen deutlich schneller, was zu Missverständnissen und daher möglicherweise zu Problemen mit der sozialen Umgebung führen kann. Trotzdem haben Hochbegabte im Durchschnitt weniger soziale Problem als andere Menschen.

Die meisten hochbegabten Kinder sind anpassungsfähig und -willig, sie versuchen im Unterricht mitzuarbeiten und die Erwartungen der LehrerInnen zu erfüllen bzw. überzuerfüllen. Gelingt ihnen das, haben sie in der Regel gute Noten und sind bei den LehrerInnen beliebt. Allerdings sind weder Lehrplan noch Unterrichtsstil an die Bedürfnisse von Hochbegabten angepasst, da nur etwa drei Prozent aller Kinder hochbegabt sind und der Lernstoff aber in den Schulen so vermittelt werden muss, dass die Mehrheit der Kinder ihn verstehen, einüben, sich merken und anwenden kann. Deshalb ist für Hochbegabte das Lerntempo viel zu langsam, weshalb sie meist in Kreativität und Eigenständigkeit ausweichen, mit der LehrerInnen und auch die anderen Kinder oft nichts anfangen können. Dabei passen sich vor allem hochbegabte Mädchen an und halten sich brav an den Lehrplan, was ihnen eher ihm das Lob der Lehrerinnen einbringt, die anerkennt. Mädchen lernen in dieser Form der sozialen Anpassung, dass ihr Mehrwissen nicht gefragt ist und dass es eher darauf ankommt, sein Licht unter den Scheffel zu stellen, um gelobt zu werden. Vor allem in höheren Klassen wird Hochbegabung von den Peers oft nicht als Plus- sondern als Minuspunkt gewertet, die daher, um einem Ausschluss aus der Gruppe zu entgehen, eher versteckt wird. Knaben verzichten verzichten eher auf das Lob für etwas, das sie ja nicht gelernt, sondern schon lange gewusst haben, und beschäftigen sich lieber mit anderen Dingen. Für sich definieren sie Schule als „uncool“ und „unnütz“, passen daher nicht mehr auf und stören im Unterricht. Sie machen keine Hausaufgaben und verpassen so auch das, was sie hätten lernen können, sollen und müssen. Durch diese oppositorische Arbeitshaltung fehlen ihnen die für Prüfungen notwendigen Informationen und Techniken, um gute Zensuren zu erreichen.

Aber nicht nur intellektuelle Rückzug ist eine Ursache für schlechtere Noten, sondern LehrerInnen fühlen sich von hochbegabten Kindern oft unter Druck gesetzt, da sie um ihre Autorität gegenüber der Klasse fürchten und theoretisch richtige aber nicht dem Lehrplan entsprechende Lösungen nicht anerkennen und als „Fehler“ bewerten.

Hochbegabten Kinder machen häufig ähnlich viele Fehler wie weniger begabte, doch sind es meist andere Fehler, wobei viele auf Grund deren oberflächlichen Einstellung Flüchtigkeitsfehler sind. Versuchen Erwachsene, hochbegabte Kinder mit zusätzlichen Aufgaben zu versorgen, um ihrem erhöhten Lerninteresse entgegenzukommen, geraten diese unter Druck, was zu Konzentrationsstörungen führen kann.

Hochbegabung zeigt sich in drei Merkmalen: überdurchschnittliche Fähigkeiten, Kreativität, und hohe Motivation. Einige Merkmale, die bei hochbegabten Kindern auftreten, sind unter anderen:

  • hohes Detailwissen in einzelnen Bereichen
  • schnelles Merken von Fakten
  • vielfältige Interessen
  • rasches Erfassen von Ursache-Wirkungs-Beziehungen
  • Bevorzugung des unabhängigen Arbeitens
  • ungewöhnlich großer Wortschatz, erfassen leicht Sprachfeinheiten
  • ungewöhnlicher Sinn für Humor
  • kritisches Denken, unabhängiges Bewerten
  • Streben nach Perfektion verbunden mit hoher Selbstkritik
  • sensibler als andere, auch mit irrationalen Ängsten
  • finden für Probleme eigene, kreative Lösungen
  • intrinsisch motiviert
  • gelangweilt von Routineaufgaben
  • wollen
  • ausgeprägter Gerechtigkeitssinn
  • großes Interesse an Erwachsenenthemen wie Umwelt, Politik, Religion und abstrakten Themen wie Gerechtigkeit, Gut-Böse, Tod
  • Verhaltensauffälligkeiten kombiniert mit einem oder mehreren der anderen Merkmale

Hochbegabte Kinder können in der Schule und im sozialen Umgang Probleme entwickeln, wenn ihre intellektuellen Bedürfnisse lange Zeit nicht wahrgenommen oder akzeptiert wurden und die Kinder deshalb ihre Fähigkeiten nicht entfalten konnten.

Im Kindergarten fällt das Kind auf,

  • weil es sich langweilt
  • weil es manche Spiele „doof“ findet und deshalb stört, um wahrgenommen zu werden
  • weil es sich für Dinge interessiert, für die es andere für „zu jung“ halten
  • weil es sich in die Gruppe nicht einbringen kann und damit häufig zum Außenseiter wird.

In der Schule fällt das Kind auf,

  • weil es sich ständig unterfordert fühlt
  • weil es als Streber oder Besserwisser gilt und unbeliebt ist
  • weil es sich als Clown der Klasse aufführt, damit die Mitschüler es akzeptieren und die Lehrer es wahrnehmen
  • weil es sich von Lehrern und Mitschülern nicht verstanden und nicht akzeptiert fühlt
  • weil es trotz bekannter Intelligenz „unerklärlich“ schwache Leistungen zeigt.

In seiner Umgebung fällt das Kind auf,

  • weil es an den üblichen „altersgemäßen“ Freizeitaktivitäten keinen Gefallen findet
  • weil es perfektionistisch und sich selbst und Anderen gegenüber sehr kritisch ist
  • weil es anstelle körperlicher die geistig-verbale Auseinandersetzung bevorzugt
  • weil es sehr sensibel für zwischenmenschliche Wechselwirkungen ist
  • weil es intellektuell zwar seinem Alter um Jahre voraus ist, gefühlsmäßig aber meist seinem Alter entsprechend reagiert
  • weil es sich von der Umwelt isoliert fühlt.

Hochbegabung aus Sicht von Kindern, Eltern und Lehrern

Kinder mit einem hohen Intelligenzquotienten können oftmals schon vor dem Schuleintritt lesen, schreiben oder rechnen. Meist haben sie es sich selbst frühzeitig beigebracht, ohne systematische Anleitung von Erwachsenen. Doch die Kenntnis einiger Buchstaben und Zahlen oder den eigenen Namen schreiben zu können ist damit nicht gemeint, denn das gehört heutzutage zum Repertoire eines jeden schulfähigen Kindes. Hochbegabte Kinder sind im Allgemeinen auch nicht verhaltensauffälliger als durchschnittlich begabte Kinder, sodass etwa 20% der hochbegabten Kinder verhaltensauffällig sein müssten (vgl. Heinrichs, Saßmann, Hahlweg & Perez, 2002). Die Art der Auffälligkeiten und das Ausmaß im Unterschied zu durchschnittlich begabten Kindern ist empirisch wenig erforscht. Als hochbegabte Kinder gelten Kinder, mit hoch ausgeprägter Intelligenz, einem Intelligenzquotienten mit mindestens 2 Standardabweichungen oberhalb des Mittelwerts, also über 130 (vgl. Holling & Kanning, 1999). Freeman, (1979) und Wittman (2003) beschrieben in zwei empirischen Untersuchungen die Verhaltensauffälligkeiten hochbegabter Kinder. Freeman (1979) verglich 70 Eltern Hochbegabter, die einem Verein für hochbegabte Kinder angehörten, mit 70 Eltern Hochbegabter ohne Verein und mit 70 Eltern durchschnittlich begabter Kinder. Der IQ unterschied sich bei diesen drei Gruppen erheblich, 147, 134, 119. Hochbegabte, deren Eltern einem Verein für Hochbegabte angehörten, zeigten deutlich mehr emotionale Auffälligkeiten als die anderen Vergleichsgruppen. Einen Grund dafür sah die Forscherin in deren belasteten Familienleben. Wittmann (2003) befragte Eltern, die in einem Verein für hochbegabte Kinder waren oder sich dafür interessierten. Telefonische Protokolle, Fragebögen und Interviews kamen zum Einsatz. Wittman (2003) zog die Beratungsanlässe als Indikator der Auffälligkeiten heran.
Kinder mit einem IQ von über 130 waren aggressiver und sozial isolierter, es kam häufig zu Konflikten zwischen Eltern und deren Lehrern. Viele Hochbegabte litten unter Unterforderung. Berücksichtigt muss jedoch werden, dass die Rücklaufquote der Fragebögen sehr gering war. Es fehlte auch die Kontrollgruppe der Eltern, die keine Hochbegabung ihrer Kinder vermuteten. Es wurden daher Eltern rekrutiert, die Beratung suchten, aber keine Hochbegabung vermuteten. Die zweite Kontrollgruppe setzte sich aus Eltern, die keine Hochbegabung vermuteten, aber auch keine Beratung suchten, zusammen. Um zu einer besseren Einschätzung zu kommen, wurde eine Stichprobe von normalen Schulklassenkindern miteinbezogen (Gauck & Trommsdorf, 2009, S.29). Zuerst wurde die Stichprobe ausgewählt: Kinder von Eltern, die Beratung suchten, Schulkinder, deren Eltern deren Eltern keine Beratung suchten, und 30 Hochbegabte aus der begabtenpsychologischen Beratungsstelle. (Beratungsstelle der LMU München). Der durchschnittliche IQ spiegelte die Stichprobenselektion wider. Unter den Hochbegabten befanden sich signifikant weniger Mädchen, als in der Gruppe der durchschnittlich Begabten, deren Eltern Hilfe suchten und den Schulkindern. Eltern der Hochbegabten verfügten über signifikant höheres Bildungsniveau. Es zeigten sich keine Unterschiede hinsichtlich der Verhaltensauffälligkeiten und der sozialen Integration bei den verschiedenen Kindern, daher wurden alle in die Auswertungen miteinbezogen (Gauck et al., 2009, S.29). Zur Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten wurden Kinder, Eltern und Lehrer befragt. Der Elternfragebogen (Arbeitsgruppe Deutsche Child Behaviour Checklist, 1998) ist die alte Fassung der CBCL (Aschenbach, (1991a)), und ist das weltweit am häufigsten eingesetzte Verfahren zur Erfassung von Verhaltensauffälligkeiten aus Elternsicht und mit der parallelen Teacher´s Report Form (TRF, Aschenbach, 1991b), (Arbeitsgruppe Deutsche Child Behaviours Checklist, 1993) aus Lehrersicht. Zur Erfassung der emotionalen und sozialen Schulerfahrung von Grundschulkindern erster und zweiter Klasse (Rauer & Schuck, 2004) und dritte und vierte Klasse wurde ebenfalls der Fragebogen eingesetzt (Rauer&Schuck, 2003).
Fragen: Sind hochbegabte Kinder, mit Verein engagierten Eltern, verhaltensauffälliger als durchschnittlich begabte Kinder beratungsuchender Eltern. Zeigen Hochbegabte andere Verhaltensauffälligkeiten, sind sie sozial stärker isoliert und haben sie eine negativere Schuleinstellung (Gauck et al., 2008, S.29)?
Bei den Verhaltensauffälligkeiten zeigt sich, dass Eltern Hochbegabter und durchschnittlich Begabter, Beratung suchender Eltern, ihre Kinder ähnlich einschätzen. Eltern die keine Beratung suchten, hielten ihre Kinder für weniger auffällig. Zwischen Kindern mit Eltern verschiedener Bildungsniveaus zeigten sich keine Verhaltensauffälligkeiten (Gauck et al., 2008, S.29).
Im Ausmaß ihrer Verhaltensauffälligkeiten unterschieden sich die Gruppen nicht signifikant. Bezüglich der Art der Verhaltensauffälligkeiten wurde eine Varianzanalyse gerechnet, mit der Stichprobe als erster Faktor, dem Bildungsstand der Eltern und den Einzelskalen der CBCL als abhängige Variablen. Das Gesamtmodell war nicht signifikant. Hoch- und durchschnittlich Begabte Kinder unterscheiden sich also nicht im Muster der Auffälligkeiten (Gauck et al., 2008, S.33). Zur sozialen Integration, Schuleinstellung und dem Gefühl des Angenommen seins durch Lehrer ist zu sagen, dass beratungsuchende Eltern Hochbegabter und durchschnittlich Begabter dies hoch einschätzen. Nur Lehrer hielten Hochbegabte für isolierter und weniger motiviert. Das Geschlecht hatte einen signifikanten Einfluss auf die Einschätzung durch Lehrer in Bezug auf die sozialen Integration. Die Kinder selbst schätzen im Allgemeinen die soziale Isoliertheit und die Schuleinstellung geringer ein als Lehrer und Eltern (Gauck et al., 2008, S.34). Hochbegabte Grundschüler sind zuerst einmal und vor allem Kinder wie alle anderen Kinder auch, mit ähnlichen Vorlieben, mit ähnlichen Abneigungen, mit ähnlichen Schwierigkeiten, mit ähnlichen Vorzügen (Rost, 2000, S.5). Hochbegeabte Kinder gehen genau so ungern in die Schule und sind genauso wenig sozial integriert wie durchschnittlich begabte Kinder beratungsuchender Eltern, aber sie scheinen stärker darunter zu leiden. Die Ergebnisse, in ihrer unterschiedlichen Aussagekraft zeigen, wie wichtig es ist, nicht nur adäquate Kontrollgruppen in die Studie aufzunehmen, sonder auch mehrere Informationsquellen zu berücksichtigen (Gauck et al., 2008, S.34).

Woran können Eltern erkennen, ob ihr Kind hochbegabt ist?

Ein Merkmal kann etwa sein, wenn sich ein Kind häufig mit Spielsachen oder Themen älterer Kinder beschäftigt, aber auch lieber mit älteren Kindern spielt als mit Gleichaltrigen. Manchmal wollen Kinder auch schon, ehe sie in die Schule kommen, die Buchstaben und die Zahlen lernen bzw. schreiben. Eine besonders hohe Sensibilität kann ebenfalls ein Hinweis auf Hochbegabung sein. Letztlich muss ein IQ-Test klären, ob tatsächlich eine Hochbegabung vorliegt. Viele Eltern haben zwar Sorge, dass ihr Kind, wenn es als hochbegabt gilt, isoliert werden könnte, doch sind die Belastungen in der Regel viel größer, wenn eine Hochbegabung nicht erkannt wird.

Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung – Was sind die Anlässe und wie hängen sie mit Geschlecht, Ausbildungsstufe und Hochbegabung zusammen?

In der Studie von Preckel & Eckelmann (2008) wurde die allgemeine Hochbegabung untersucht, wobei als hochbegabt Kinder mit einem minimalen IQ von 125 bezeichnet wurden (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 18). Die Untersuchung wurde zwischen Januar 1999 und Juni 2005 durchgeführt. Dabei wurde von verschiedenste Quellen Gebrauch gemacht: Für demografische Daten wurden die Informationen aus Fragebögen verwendet. Die Informationen über Beratungsanlässe wurden aus schriftlichen Unterlagen, Telefonkontakten, dem Fragebogen und dem Beratungsgespräch selbst entnommen. Es wurden 13 Kategorien von Beratungsanlässen entworfen, welche von der Hochbegabungsdiagnostik bis zu klassischen Themen der Erziehungsberatung reichen. „Intelligenzstrukturtests“ wurden durchgeführt, deren Ergebnisse zeigten, dass 33 % der 440 Befragten hochbegabt sind. Über die Hälfte der Mütter und auch der Väter der getesteten Kinder haben einen akademischen Abschluss und ca. 10 % der Mütter und auch der Väter haben einen Doktortitel (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 19f).
Es stellte sich zwar heraus, dass es zwischen gewissen Anlässen, wie Verhaltensproblemen und Fragen zur Erziehungsberatung, tatsächlich Zusammenhänge bestehen, doch diese sind so gering, dass man von keinen zusammenhängenden Gruppen von Anlässen sprechen kann (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 21ff). In der Beratungsstelle zum Bereich Hochbegabung war die Hochbegabtendiagnose der am öftesten vorkommende Anlass, gefolgt von Fördermöglichkeiten und schulischen Unterforderungen. An vierter Stelle befinden sich klassische Themen aus der Erziehungsberatung (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 20). Bei Beratungsstellen welche sich nicht auf Hochbegabung, sondern auf Schul- und Erziehungsberatung, spezialisieren, zählten Beziehungsprobleme innerhalb der Familie, soziale Probleme und Entwicklungsauffälligkeiten zu den häufigeren Anlässen (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 23). Bei Jungen sind öfters als bei Mädchen Verhaltensprobleme oder Erziehungs- und Konzentrationsstörungen Anlass für die Beratung sind, während Eltern von Mädchen eher Beratung über frühzeitige Einschulung oder Fördermaßnahmen in Anspruch nehmen (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 23f). Im Vorschulalter spielen Themen wie vorzeitige Einschulung eine Rolle . In der Grundschule treten vor allem Unterforderung und Langeweile als Anlass auf, wobei bei Schülern im Sekundarstufenbereich eher Leistungs- und Konzentrationsstörungen oder Motivationsprobleme auftreten(vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 21). Eltern von Hochbegabten lassen sich vor allem aus den Anlässen wie Motivationsprobleme beraten und Beratungsanlässe wie Leistungsprobleme oder Erziehungsfragen eher von Eltern mit nicht hochbegabten Kindern vorkommen (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 24), auch sind mehr Jungen innerhalb der Beratung als Mädchen hochbegabt.
Mitarbeiter der begabungspsychologischen Beratungsstelle sollten nicht nur über spezifisches Wissen bezüglich Hochbegabter verfügen, sondern auch über Grundlagen der pädagogischen Beratung (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 24). Da Hochbegabte oft aufgrund von Anlässen wie Motivationsstörungen Beratung aufsuchen, sollten sich die Berater auch mit dem Thema Motivationsförderung beschäftigen, um hochbegabte Kinder bestmöglich fördern zu können (vgl. Preckel & Eckelmann, 2008, S. 25).

Mögliche Ursachen der Hochleistung bei Hochbegabten

Das bessere Abschneiden von Hochbegabten in Leistungstests ist wohl auch damit zu begründen, dass Hochbegabte per se in der Lage sind, sich bestimmte Kompetenzen schneller anzueignen, denn zum einen sind Hochbegabtenklassen in der Regel im Hinblick auf diese Leistungsmöglichkeiten homogener und zum anderen ist die Förderung dort anspruchsvoller, was ebenfalls bessere Leistungen nach sich zieht. Möglicherweise liegt es auch daran, dass Hochbegabtenklassen eine Ansammlung ähnlich orientierter Charaktere sind, wobei sich SchülerInnen in solchen Klassen ehr wohlfühlen, daher gerne zur Schule gehen, vor allem nach eher negativen Erfahrungen in ihren Grundschulen. In ihren Klassen spüren Hochbegabte eine größere soziale Anerkennung als hochbegabte Schüler in Regelklassen, d. h., die Mehrheit fühlt sich sehr gut in die Klassengemeinschaft integriert. Da auch Eltern solcher Schulen diese besser bewerten und ihnen bessere Noten geben, ist auch das außerschulische Umfeld positiver als oft im Regelschulsystem. Vor allem nach dem Wechsel an eine Hochbegabtenschule ist bei ihnen spürbar ein Entlastungseffekt zu sehen, wobei das hohe Maß an individueller Unterstützung und die gelungene soziale Integration von Eltern positiv bewertet werden. Und LehrerInnen äußern sich wohl auch deshalb positiv über ihre Erfahrungen mit den Hochbegabtenklassen, da sie die Abwechslung vom Unterrichten in Regelschulen genießen, denn in solchen Schulen können sie nicht nur anders unterrichten, sondern auch den vorgeschriebenen Stoff schneller durchgehen und dafür neue, zusätzliche Inhalte einbringen. Die vermehrte Einrichtung von Hochbegabtenschulen läuft dem aktuellen Trend zur Inklusion entgegen, wobei vermutlich im Fall hoher intellektueller eine Trennung nach Begabung und Fähigkeiten manchen Experten angebracht erscheint (vgl. Stoeger & Ziegler, 2008).

„Viele verwechseln Hochbegabung mit Hochleistung“

Detlef Rost sagt in einem Interview mit der Frankfurter Rundschau vom 9. September 2011, dass Kinder, die verhaltensgestört und gelangweilt sind und wenig Schlaf brauchen, noch lange nicht hochbegabt sind: Langeweile und Verhaltensstörungen sind keine Anzeichen für Hochbegabung. Rost leitet seit 1987  das „Marburger Hochbegabtenprojekt“ und meint, dass viele Politiker, Ärzte und Psychologen keine Ahnung von Hochbegabung haben und auch Lehrer nur mäßige Hochbegabungsdiagnostiker sind. Rost schätzt, dass zwei bis fünf Prozent der Kinder hochbegabt sind, also individuell neue Probleme schnell erkennen und verstehen und effektiv und effizient lösen. Hochbegabten Kindern kann es daher helfen, eine Klasse zu überspringen. Wichtig sei eine gute Kooperation zwischen Eltern und Schulpsychologen. Sinnvoll seien außerdem anspruchsvolle Hausaufgaben, Projekte und Auslandsaufenthalte.

Im Marburger Hochbegabungsprojekt wurdem mehr als 2000 Kinder und Jugendliche in der Begabungsdiagnostische Beratungsstelle (kurz: Brain)seit ihrer Gründung 1999 auf Hochbegabung getestet, wobei 38 Prozent der getesteten Kinder und Jugendlichen  tatsächlich hochbegabt waren. Die kostenfreie Untersuchung umfasst einen Intelligenztest und, je nach Fragestellung, andere Diagnoseverfahren, etwa zur emotionalen Entwicklung oder dem Sozialverhalten, wobei das Verfahrens 18 Stunden verteilt auf drei Termine dauert. Dnach gibt Brain eine ausführliche Empfehlung, wie ein Kind weiter gefördert werden soll. Hauptanzeichen für eine Hochbegabung ist dabei, wenn ein Kind ein breit gefächertes Interesse hat und sich viel merken könne, kurz: „Wenn es mehr weiß als die Eltern. Das Überspringen von Schulklassen hängt von sehr vielen Faktoren ab, etwa, ob ein Kind emotional und sozial gefestigt ist, vor allem aber von den LehrerInnen. Das letzte Wort sollte bei solchen Entscheidungen aber immer das Kind haben, wobei Hochbegabte in sie eingerichteten Schulen zu unterrichten, keine gute Idee ist, denn Inklusion von schwächeren Schülern ist mittlerweile politischer Konsens, was aber auch  für die Stärkeren gelten sollte.

Joan Freeman schreibt in ihrer Arbeit „Hochbegabte und Nicht-Hochbegabte: Ergebnisse einer über 35 Jahre laufenden Kontrollgruppenstudie“: Die Lebensgeschichten der 210 Individuen, die ich seit 1974 in meinerLangzeitstudie über hochbegabte und nicht-hochbegabte Kinder beobachtet habe, zeigen nur einen „echten“ Unterschied zwischen hochbegabten Menschen
und allen anderen: ihre Begabung. Aber die Reaktion Dritter auf eine solche Begabung und die Herausforderungen, die ihre Begabung mit sich bringt, können die Entwicklung von Kindern zu Erwachsenen stark beeinflussen“.

Hochbegabung in den Medien

Hochbegabte werden in den Medien wie in Filmen und Fernsehserien oft als verschrobene, sozial schwierige und emotional labile Sonderlinge dargestellt, was auch das Urteil über Hochbegabte mitträgt. Allerdings zeigen Studien, dass sich hochintelligente und durchschnittlich begabte Menschen in sozialer und emotionaler Hinsicht wenig unterscheiden. Einschlägige Studien zeigen nämlich, dass Hochbegabte auch nicht verrückter sind als der Rest der Menschheit. Baudson (2016) untersuchte das öffentliche Bild vom Genie bzw. welche Stereotype Menschen über Hochbegabte haben, wie verbreitet diese sind und wovon es abhängt, welchem Stereotyp man anhängt. Zwei Drittel der Befragten beurteilen Hochbegabte als schwierig, wobei es im Wesentlichen zwei Urteilsmuster gibt. Beiden ist gemeinsam, dass sie Hochbegabung mit hohem intellektuellem Potenzial und hoher Leistungsfähigkeit verbinden, doch ein Typus schreibt Hochbegabten außerdem zu, dass sie schwierig im sozialen Umgang sind und emotionale Probleme haben. Dieser als disharmonisch bezeichnete Urteilstyp zeigte sich bei etwa zwei Dritteln der Befragten. Die Darstellung Hochbegabter in den Medien entspricht in dieser Studie überwiegend der Disharmonie-Hypothese und prägt möglicherweise die Sicht der Öffentlichkeit auf Hochbegabte.

Quellen & Literatur
http://www.pressemeldungen.at/97184/hochbegabte-menschen-gesucht-fur-ein-buch-projekt/ (09-09-09)
http://www.dghk.de/index.html (08-09-04)
Aschenbach, T.M. (1991 a). Manual for the Child Behaviour Checklist. Vermont: Burlington.
Aschenbach, T.M. (1991 b). Manual for the Teacher´s Report Form. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.
Arbeitsgruppe Deutsche Child Behaviour Checklist (1993). Lehrerfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Köln: Arbeitsgruppe Kinder-, Jugend- und Familiendiagnostik.
Arbeitsgruppe Deutsche Child Behaviour Checklist (1998). Elternfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen. Köln: Arbeitsgruppe Kinder-, Jugend- und Familiendiagnostik.
Baudson, Tanja G. (2016). The Mad Genius Stereotype: Still Alive and Well. Front. Psychol., doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00368.
Freeman, J. (1979). Gifted children. Lancaster: MTP Press.
Gauck, L. & Trommsdorff, G. (2009). Probleme hochbegabter Kinder aus Sicht von Kindern, Eltern und Lehrern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 56, 27-37.
Heinrichs, N., Saßmann, H., Hahlweg, K. & Perrez, M. (2002). Prävention kindlicher Verhaltensstörungen. Psychologische Rundschau, 170-183.
Holling, H. & Kanning, U.P. (1999). Hochbegabung, Forschungsergebnisse und Förderungsmöglichkeiten. Götting: Hogrefe.
Preckel, F. & Eckelmann, C. (2008). Beratung bei (vermuteter) Hochbegabung: Was sind die Anlässe und wie hängen sie mit Geschlecht, Ausbildungsstufe und Hochbegabung zusammen? Psychologie in Erziehung und Unterricht, 55, 16-26.
Rauer, W. & Schuck, K.D: (2004). Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrung von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen. Göttingen: Beltz Test.
Rauer, W. & Schuck, K.D: (2003). Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrung von Grundschulkindern dritter und vierter Klassen. Göttingen: Beltz Test.
Rost, D.H. (2000). Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Neue Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt. Münster:Waxmann.
Stoeger, Heidrun & Ziegler, Albert (Eds.) (2008). High Ability Assessment. Psychology Science Quarterly, 50, 91-96.
Wittmann, A.J. & Holling, H. (2001). Hochbegabtenberatung in der Praxis. Ein Leitfaden für Psychologen, Lehrer und ehrenamtliche Berater. Göttingen: Hogrefe.

Siehe auch: Intelligenz und Hochbegabung



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  1. One Response to “Hochbegabung”

  2. Beim Thema Hochbegabung herrscht Förder-Hysterie
    Ein hochbegabtes Kind zu haben ist nach Aussage des Marburger Hochbegabtenforschers Detlef Rost für viele Eltern zu einer „Prestige-Frage“ geworden. „Es gibt Eltern, die sich in der Intelligenz ihres Kindes sonnen“, so Rost. Dabei existierten oft falsche Vorstellungen von Hochbegabung. (…) „Viele Eltern denken, dass Verhaltensprobleme ein Indikator sind. Das Gerücht stimmt nicht“, sagt Rost. Stattdessen kämen viele Hochbegabte ziemlich gut durch die Schule und durchs Leben. „Intelligenz ist auch die Fähigkeit, sich anzupassen.“ Wenn ein Kind sich im Unterricht langweilt, sei das meistens ebenfalls kein Zeichen für Hochbegabung, „sondern für schlechten Unterricht. Kinder langweilen sich eher, weil sie überfordert sind.“ Sicherheit schaffe nur eine solide psychologische Diagnostik. Ansonsten gebe es nur einige vorläufige Hinweise auf Hochbegabung, die im Alltag beobachtbar sind. Als Beispiele nannte Rost, wenn ein Kind mehrere tiefer gehende, auch außerschulische Interessen habe und in diesen Bereichen sehr viel wisse. „Manche Kinder, von denen man es vielleicht gar nicht denkt, werden dann wach, wenn es schwierig wird“, so der Experte. (…) Eltern sollten sich an einen Psychologen oder an die Beratungsstelle wenden, wenn das Kind Probleme hat, etwa bei einem Leistungseinbruch. Rost warnte aber auch vor einer „Förder-Hysterie“ der Eltern. Viele Eltern fürchteten, dass es ihre Kinder in der Schule nicht schaffen. „Gerade Vorschulkinder brauchen viel freie Zeit, um zu spielen, die Umwelt zu explorieren und mit Gleichaltrigen zusammen zu sein“, sagt Rost. In einer abwechslungsreichen Umwelt förderten sich die Kinder selbst. „Die beste Förderung für ein Kind ist es, immer wieder mit ihm zu sprechen und häufig zum Sprechen anzuregen.“ Vorlesen, gemeinsames Lesen, Fragen beantworten und Gespräche seien besonders wichtig. Deshalb sind nach Auffassung des Wissenschaftlers kleine Kindergartengruppen von großer Bedeutung.

    By Die Welt on Jul 1, 2014

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